Begeleiden van veelvormigheid

The essential predicament in which one fears condemnation is quite different

from the one where one fears, above all, meaninglessness.

The dominance of the latter perhaps defines our age.

(Charles Taylor, Sources of the self, p. 18)

Begeleiden van veelvormigheid

Mystagogie bij de levensweg

1. De Quest of life

Eeuwenlang kon de levensweg van een mens worden beschreven in termen van een project van de zelfontplooing en de autonomie. Autonomie die met moeite werd bevochten op een bevoogdende en beperkende omgeving die ‘de grote verhalen’, een vaststaande levensvisie en moraal overdroeg. Die grote verhalen gelden niet meer of hebben aan zeggingskracht verloren. Het project van zelfontplooiing en autonomie staat echter nog onveranderd overeind. Dat heeft op individueel en collectief niveau een crisis in betekenisgeving veroorzaakt. Een individu heeft het steeds meer nodig om stappen die zij[1] in haar leven zet, vanuit haar visie op het leven en de eigen normen en waarden te onderbouwen, omdat er steeds meer andere vaste referentiepunten verdwijnen. De quest of life is meer dan ooit een zoektocht naar betekenis.

Voor mij persoonlijk noem ik dat voortdurende proces Extravaleren[2], dat wil zeggen dat ik mijzelf steeds wil ontwikkelen door reflectie op eigen handelen en ervaring. Om vanuit die wijsheid anderen te helpen op hun ontwikkelingsweg. Ik zoek daarbij steeds naar antwoorden op de vraag hoe we (collectief en individueel) kontakt kunnen maken met de wijsheid in onze levens, in die van de generaties voor ons.

Bij het coachen en adviseren van mensen die zinvol werk of een zinvolle invulling van werk zoeken is betekenisgeving dan ook van groot belang. Dat vraagt specifieke vormen van begeleiding.

Hieronder verken ik een aantal moderne inzichten en methodieken van begeleiding op de levensweg, speciaal in hun samenhang met wat Tjeu van den Berk daarover zegt in Mysterie van de hersenstam en Mystagogie (par. 2). Tevens omschrijf ik belangrijke randvoorwaarden voor de begeleiding, zowel wat betreft de omgeving als de persoon van de begeleider (par. 3). Dit sluit ik af in een concluderende paragraaf. (par. 4)

2. Mystagogie op de levensweg

a. Betekenisgeving en creatief-sociaal leren bij loopbaanbegeleiding.

Ieder mens streeft op een of andere manier naar ontwikkeling van zichzelf. Het is daarbij essentieel om betekenis te geven aan hetgeen zij doet, zeker als er belangrijke keuzes moeten worden gemaakt, zoals die in de loopbaan. Het is dan belangrijk om eerst een persoonlijke zingeving voor het handelen te formuleren, een betekenis te geven aan het handelen.

Meijers en Wijers[3] beschrijven hun inzichten rondom het proces van betekenisvinding. Hun boek is gebaseerd op ervaring en inzichten uit de loopbaandienstverlening, maar wat wordt betoogd over leren en ontwikkelen van mensen heeft algemene geldigheid. Zij omschrijven betekenis als ‘cognitie die in balans gebracht is met emotie, resulterend in een wil die nieuw handelen mogelijk maakt’. Het ontstaan van ‘wil’ in deze definitie is als het ware een perspectiefwisseling. Betekenisgeving vindt plaats omdat inzicht ontstaat, inzicht dat de wil vormt, wat vervolgens kan worden geïntegreerd in nieuw gedrag.

Betekenisgeving is ook een sociaal proces, want betekenis ontstaat in interactie met de omgeving[4].

Hoe verloopt dit proces?

In eerste instantie ontstaat er een betekenis-tekort[5], wat handelingsonzekerheid veroorzaakt, zonder dat een oplossing wordt gezien. Dit leidt tot een interne dialoog waarin de vraag als het ware wordt geformuleerd en geaccepteerd en een vermoeden over de invulling ontstaat. Daarbij worden een aantal stadia doorlopen. Eerst vindt reflectie op spanning uit het verleden plaats, vervolgens wordt gepoogd om een patroon in aandacht trekkende ervaringen te ontdekken, gevolgd door het formuleren van het eigen levensthema. Hierbij is het individu op eigen emoties gericht. In dit deel van het proces wordt aan de hand van de vraag gereflecteerd op spanning uit het verleden, als handvat om de emoties gerelateerd aan leven en werk bewust te maken. De verkregen informatie uit de voorgaande stappen kan basis zijn om bewust te worden welke patronen worden herkend in het gedrag. Op basis daarvan kan het individu een levensthema formuleren. Een levensthema is een "centraal aandachtsgebied van het individu, dat complex, duurzaam en zwak bewust is"[6]. Dit inzicht kan leiden tot een perspectiefverschuiving, waarin de handelingsmogelijkheden van de zoekende worden verruimd.

In de tweede fase van het proces is sprake van een externe dialoog, waarin cognities dominant zijn. De volgende stappen zijn te onderkennen. Eerst wordt gewerkt aan het formuleren van het voorgenomen handelen in de wereld, vervolgens wordt de waarde van het aanbod bepaald en tenslotte wordt een oordeel gevormd over de mogelijkheid om van betekenis te zijn. Als deze fase van het proces is bereikt, zijn reeds belangrijke inzichten verworven en is een levensthema geformuleerd. Dan doet de vraag zich voor om deze heldere omschrijving toe te passen op een werkelijkheid die zeer diffuus is en constant in verandering.

Dit hele proces is dynamisch, er is sprake van creatief-sociaal leren, want in sociale interactie worden nieuwe betekenissen gecreëerd. Motor van dit proces vormt de existentiële spanning, geformuleerd in een vraag.Als deze vraag door middel van een concrete invulling is opgelost, valt de motor van dit proces, de existentiële spanning, weg. Zodra in het leven weer een betekenistekort aan de orde is, herneemt dit proces zich.

b. Formuleren van een levensthema en existentieel biografisch werk.

In bovenstaand model is het formuleren van een levensthema een cruciale factor in het proces van betekenisgeving, als het ware een omslagpunt. Een verdiepte en specifieke methode daarvoor is het existentieel biografisch onderzoek, zoals beschreven door Ina Brouwer[7]. Het is een narratieve methode om in groepsverband systematisch het eigen levensverhaal te 'bewerken". Niet met de bedoeling om navelstarend in het verleden te kijken, maar vanuit een verlangen om een (hernieuwde) balans te vinden of zich verder te ontwikkelen. Om een rode draad te ontdekken die een leidraad kan zijn in de toekomst.

Een practicum bestaat uit (minstens) acht bijeenkomsten in een groep. Ze hebben enerzijds de structuur van een levensloop, bewegen zich langs lijnen van verleden, heden en toekomst. Ze hebben ook een narratieve structuur [8]: de opbouw van de oefeningen beweegt zich van opppervlakkige belevingen naar de plot. Bijvoorbeeld het maken van een levenspanorama of het beschrijven en onderzoeken van een vroege jeugdherinnering. Die plot is "het herkennen en beschrijven van de existentiële thematiek, en het verwerken van nieuwe inzichten in het eigen levensverhaal". Het keerpunt ligt in het midden van het traject, als naar aanleiding van een gezamenlijk bekeken film of door iedereen gelezen roman van wat meer afstand naar de levensthema's wordt gekeken. Vaak ontstaat hier een belangrijke perspectief-verschuiving.

Brouwer noemt een aantal belangrijke randvoorwaarden voor een dergelijk existentieël zelfonderzoek. Ten eerste het aanreiken van een grondvorm, een structuur die een perspectief biedt voor het benaderen van het levensverhaal. Ten tweede noemt zij de sfeer in de groep, mensen moeten zich veilig kunnen voelen in de groep. Bij processen die mensen die zo diepgaand kunnen confronteren met hun eigen kwetsbaarheid is veiligheid van essentieel belang, een bekend uitgangspunt vanuit de psychologie. Ten derde vormt de existentiële vraag de ruggengraat van het proces. Deze vraag richt en stuurt het proces en vormt tenslotte het meetpunt aan het einde van het traject; is er een antwoord geformuleerd? Ten vierde noemt zij synchroniciteit. Als een dergelijk existentieël proces in beweging komt, ontstaat er een krachtige dynamiek, waarin innerlijke en externe processen op elkaar gaan inwerken. (Ik zou daaraan toe willen voegen: tijd. Het feit dat een dergelijk proces een bepaalde doorlooptijd kent versterkt dit effect.) Ten vijfde noemt Brouwer de compensatorische werking van de innerlijke dynamiek, geformuleerd door Jung. Niet geassimileerde indrukken uit het levensverhaal worden als het ware een symbool, een spiegel van onbewuste processen in onszelf. Van den Berk gaat juist op dit aspect verder in in Mystagogie, met name hoofdstuk 9.

c. Mystagogie op de levensweg.

Bij existentieël biografisch werk vormt de werkvorm waarin gezamenlijk wordt gereflecteerd op een gezamenlijk bekeken film of een romanfragment vaak een omslagpunt. De spiegel die wordt opgehouden kan onbewuste processen bewust maken en een perspectiefverschuiving teweeg brengen: het levensthema wordt herkend en daarmee wordt het hele levensverhaal als het ware herschreven. Ik heb zelf een dergelijke perspectiefverschuiving ervaren naar aanleiding van de gezamenlijke analyse van een romanfragment. Deze persoonlijke ervaring sloot aan bij professionele inzichten over en ervaring met het leren van mensen. Er zijn vele kanalen waarlangs een mens dingen ontdekt en zich eigen maakt. Soms is dat een woord, soms geluid, soms beeld, soms beweging. Dan gaat er als het ware een luikje open en gebeurt er wat. Theoretisch wordt dit door diverse bronnen uit de psychologische literatuur ondersteund; mensen hebben een eigenlijk persoonlijke voorkeursstijl om te leren.[9] Ik zou hierbij aan willen sluiten bij wat van den Berk zegt over verwijderen van de tralies rond de cortex: op die momenten dat het kennende bewustzijn van de mens even buitenspel wordt gezet ontstaat er ruimte om kontakt te maken met andere lagen in de hersenen, met het onbewuste. Die kennis kan vervolgens weer worden opgenomen en verwerkt door het bewuste. In Mystagogie[10] beschrijft Tjeu van den Berk hoe dit symboliseren aan de hand van een film in zijn werk gaat[11]. Het gesprek vertrekt vanuit het symboliseringsproces dat heeft plaatsgevonden tijdens het gemeenschappelijk kijken naar een film. Er wordt van meet af aan een subjectief standpunt ingenomen (de cortex wordt als het ware terzijde gezet) waarbij grote waarde wordt gehecht aan de irrationele impulsen tijdens het kijken. Mensen projecteren hun zieleroerselen, willen wegdromen. Hij onderkent vervolgens drie fasen:

- Het verlagen van de bewustzijnsdrempel. De start van een analyse van symbolen (anders dan tekens, die verwijzen ergens naar, symbolen verwijzen naar onze onbewust-intuïtieve strevingen) verschilt fundamenteel met analyse van cognities. Bij het begrijpen van symbolen dient de bewustzijnsdrempel verlaagd te worden, de cortex op de achtergrond te verdwijnen. Freud noemt het "schwebende Andacht" of zoals van den Berk het zegt: " Aandacht is een centrumloos gewaarworden, het is code-vrij gadeslaan. Je centreert je energie niet, je laat hem juist vloeien".

- Amplificeren. Dit betekent letterlijk "vergroten". Dit is het bouwen van een weefsel van relaties rond het desbetreffende beeld met behulp van associaties. Het is een gerichte en gebonden associatie. Ze geschiedt voornamelijk in twee contexten, die van het beeld en van het subject. Bij het amplificeren van de persoonlijke context dient consequent de subjectieve mening, indruk, gevoel bevraagd te worden. Wat raakt je precies? Komen er herinneringen bij je op? Wat de context van het beeld (of de tekst) betreft dient daar steeds weer op te worden teruggegrepen. Bijv. beschrijf wat je gezien hebt. Dit kan worden verrijkt met een collectieve context: wat is in het algemeen een betekenis van dit beeld etc.? In deze fase ontstaat ruimte voor een perspectiefverschuiving. Die kan zich voordoen, het is geen wetmatigheid.

- Interpreteren. Hier worden het cognitieve, de cortex weer actief ingeroepen. Zoals gezegd, het symboliseringsproces kán inzichten opleveren. Het hoeft niet zo te zijn. Pas als er is geamplificeerd en er niets meer uitkomt of het proces doodvalt, kan tot interpreteren worden overgegaan. Dan kan ook weer de bewustzijnsdrempel worden verhoogd, dan kan de cortex weer een rol spelen.

3. De rol van de begeleider

Door processen zoals ik hierboven beschrijf kunnen belangrijke inzichten worden verkregen, maar er zijn ook beperkingen. Mensen zijn niet gewend om dergelijke associaties als serieuze informatie te beschouwen, hebben de neiging om het als onzin af te wijzen.

Ten eerste is belangrijk of er een werkelijke behoefte is naar het vinden van inzichten, of er een duidelijke vraag is, gebaseerd op een gevoeld betekenistekort.

De kwaliteit van de begeleiding is daarnaast dan ook van wezenlijk belang. In alle vormen die hierboven worden beschreven is de mystagoog aangever en bewaker van het pad dat wordt doorlopen. Van den Berk: "Enkel het zelf-ontdekte leren is zinvol en vruchtbaar.Zelf-ontdekt leren wil overigens niet zeggen dat daartoe geen impulsen kunnen uitgaan van buitenaf, vanuit de mystagoog zelf bijvoorbeeld, het wil zeggen dat wáár de leerstof ook vandaan komt en hoe die ook gebracht wordt, het moment van leren pas ontstaat wanneer je zelf de betekenis van die leerstof ervaren hebt".[12] Een gesprek in de vorm van een werkelijke dialoog is een goede leeromgeving[13].

Wat zijn de kenmerken van een vruchtbare dialoog tussen leraar en leerling?

Voor alles aandacht, werkelijke aandacht. Die aandacht heeft twee aspecten. Er wordt een veilige leeromgeving geschapen, de leerling heeft het gevoel dat alles wat zij te berde brengt er mag zijn. En aandacht maakt de weg naar andere leerprocessen dan de cognitieve, de wereld van het onbewuste, de verbeeldingskracht. Om het in termen van het mysterie van de Hersenstam te beschrijven: de leraar is bemiddelaar tussen cortex en hersenstam. Beide zijn nodig bij existentiële inzichtgevende processen.

Die aandacht wordt gedragen door een sfeer van veiligheid en openheid, waarin een betekenisvolle relatie kan werken[14]. In de open relatie is ruimte voor authenticiteit, een gemeenschappelijke inspiratie van leraar en leerling, waarin zij kunnen worden aangeraakt door de steen der wijzen[15].

Toch is het geen volledig gelijkwaardige relatie. De leraar is een vroedvrouw, om in de beeldspraak van Socrates te blijven. Met haar vragen brengt zij de leerling verder dan zij op dat moment is. Vragen, vragen, rapsodisch vragen. Met gevoel voor de fase van het proces waarin de leerling verkeert; gaat het om emoties, om symbolen of cognities?

4. Conclusie

In alle vormen die ik hierboven beschrijf is sprake van een cyclisch leerproces dat zich steeds weer herhaalt. Ergens op haar levensweg ervaart een mens een betekenistekort. Dat tekort maakt het moeilijk om keuzes te maken, om actief te handelen in de wereld. Dat is het startpunt van een dynamisch leerproces. Zij keert naar binnen, gaat als het ware met zichzelf in gesprek, zoekt naar wijsheid uit het vroeger en nu, naar de (her)formulering van een levensthema. Pas als daar woorden voor zijn gevonden (emotie en cognitie zijn geïntegreerd), kan worden gehandeld en start de dialoog met de buitenwereld. Het symboliseringsproces vormt daarin een krachtige, betekenisvolle brug.

Dit proces draagt echter nog meer vrucht als er meer is gebeurd dan het vormgeven van de invulling van de voorliggende vraag. Als het goed is wordt er ook geleerd om met deze vragen om te gaan. Dat is leren op metaniveau, een mens kan leren om bewuster met een levensvraag om te gaan en effectief actie te ondernemen om een antwoord te formuleren. Juist deze vaardigheid is heel wezenlijk in een wereld waarin de quest of life meer dan ooit van belang is. Voor begeleiding op de levensweg is het dus van belang om te leren leren een vraag te formuleren en te accepteren en op basis van die vraag te reflecteren, zowel met de cortex als met de hersenstam.

Ik probeer hier in woorden van deze tijd te omschrijven wat Tjeu van den Berk beschrijft in de eerste hoofdstukken van Mystagogie, als hij het heeft over de inwijdingsweg van de mens, verbeeld in een ladder. Om een volgende stap op de ladder te kunnen zetten is steeds weer een transitie nodig, een leerproces waarin wijsheid wordt gevonden voor het vervolg van de levensweg. Beschouwing van leren op de levensweg op deze manier verenigt twee tijdsperspectieven in zich: het lineaire en het cyclische[16]. Maar dat is weer een ander verhaal.

Om echt te lezen

moet je alle lichten uitdoen,

woorden houden van duisternis

zoals het beeld houdt van de donkere kamer.

Onder hen beiden zouden ze zonder geluid

te maken de wereld kunnen vervangen.

(Herman de Coninck, Verzameld werk)

Literatuur

Hans Achterhuis, Werelden van tijd, St. Maand van de Filosofie, 2003

Tjeu van den Berk, Berk, Mystagogie, Meinema, 1999

Tjeu van den Berk, Het mysterie van de Hersenstam, Meinema, 2001

Tjeu van den Berk, Het filmgesprek, Kok Kampen 1994

H. v.d. Blink, Pastorale counseling en spiritualiteit, KSGV, 2002

Ina Brouwer, De transformerende kracht van existentieel biografisch onderzoek, Humanistiek nr. 11, sept. 2002

Ina Brouwer, Anders kijken: over innerlijke ontwikkeling en een meer verrijkte verhouding tot de werkelijkheid, reader UvH, nov. 1999

L.W. van der Burg, Het leerproces als inwijdingsweg, Opleiding en Ontwikkeling 4-1998

Kolb, Experimental Learning, Prentice Hall, 1984

G. Lang, Gespreksvoering als ambacht, Nelissen, 1999

Meijers en Wijers, Een zaak van betekenis, Loopbaandienstverlening in nieuw perspectief, LDC, nov. 1997

Carl Rogers, Leren in Vrijheid, De Toorts, 1973

Charles Taylor, Sources of the Self, Cambridge University Press, 1989

[1] overal waar zij staat kan ook hij worden gelezen

[3] Zie Meijers en Wijers, Een zaak van betekenis, Loopbaandienstverlening in nieuw perspectief. p. 21

[4] Zie Meijers en Wijers, maar ook:Taylor, Sources of the Self par. 2 van deel I, en v.d. Berk, Mystagogie Hoofdstuk 8, over Socratisch leren

[5] L.W. van den Berg zegt hier interessante dingen over in "het leerproces als inwijdingsweg", Opleiding en Ontwikkeling 4-1998 p. 11 ev

[7] Ina Brouwer, “De transformerend kracht van existentieel biografisch onderzoek”, Humanistiek nr. 11, sept. 2002

[8] Ina Brouwer, "Anders kijken: over innerlijke ontwikkeling en een meer verrijkte verhouding tot de werkelijkheid, reader UvH, nov. 99 Zie ook wat Taylor hier over zegt, Sources of the Self, p. 47

[11] Dit proces lijkt qua stappen en inhoud sterk op focussen zoals de psycholooog Gendlin dat beschrijft, (Meijers en Wijers verwijzen hier ook naar) alleen richt zich daarin de aandacht op met name gevoelens die niet "gehoord" worden.

[13] 'Ik heb geen leer maar ik voer een gesprek', Martin Buber.

[14] Rogers, Leren in vrijheid en Gespreksvoering als ambacht, Lang